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班主任工作作为主业探析

2012-05-18 15:04 作者:王立华 来源:未知 浏览: 我要评论 (条) 字号:

摘要:班主任工作应该作为班主任教师工作的主业

班主任工作作为主业探析
山东临沂八中 王立华
 
目前,班主任工作是主业的提出与讨论不再局限于理论界与政府文件,已经成为一些学校一些班主任的日常话语与常态行动了。尽管班主任工作的主业地位开始得以体现,却不能说班主任工作作为主业的全面落实已经有了清晰的眉目。在班主任工作的主业地位的落实过程中,学校要责无旁贷地做一个先行者:澄清班主任工作的主业地位,界定学校落实班主任工作的主业地位面临哪些困境,明确学校落实班主任工作的主业地位要做哪些事情。
 
一、前提:班主任工作是教师的主业
(一)中小学缺了班主任行不行?
——班主任在现行学校管理格局中不可或缺
通知
各班班主任:
请速将各班的作业本费收齐,于本周五放学前交到财务室。另外,还需将缴费学生的花名册整理成EXCEL表格形式,发送到财务室的公用邮箱中。
财务室  
2009年6月26日
这是一则财务室下发给班主任的收费通知。很显然,这则通知是由学校的会计起草并以财务室的名义下发的。每一个学期,班主任接到的来自财务室的通知不止这一个,还有作业本的费用收缴、学生的收支结算等。同事之间互相支持本无可厚非,可这样的通知是以上级要求下级的口吻来行文的,意味着会计成了班主任的“上司”。会计不是管理人员,和班主任一样是普通职员,会计怎么能以管理者的身份给班主任下通知?这在常理上讲不通,却在目前的学校管理中成为常态。那么,这种不合理为什么又合理呢?
尽管现在不少学校(尤其是高中)都在尝试走班制,但教学班和行政班同时存在,班级授课制的教育形制并没有发生根本性质的改变,班级仍是学生教育与管理的基本单位。当前,国内中小学仍然普遍实行自上而下的科层制管理,这一管理体制根本无法直接管理班级和学生群体。于是,在这种条块化的管理格局中,就需要一个特殊的“一岗多职”的岗位:对每一个职能科室都能直接负责,还能直接和班级、小群体学生、个体学生产生直接的联系。在这种现实要求下,班主任就被推到了一个非常特殊的位置,哪一个科室都能管理他。“上面千条线,下面一根针”是科层制管理格局下班主任工作状态的典型写照。班主任要对学校的每一个职能科室负责,哪个科室的“神经”动一动,班主任都要抖一抖。在这样的管理格局中,如果去掉“班主任”这一轴心,很多科室的工作落实将找不到良好的着力点。尤其是,班主任的数量是非常庞大的。据教育部发布的《中国教育年鉴2008》中的《2007年各类教育发展基本情况》显示,2007年,全国小学(含附设的学前班)、初中、特教学校、工读学校的班级数共4124539个,相应的有4124539名班主任。而当年的小学、初中、特教学校、工读学校的专任教师(不含职工)数量为9126429人。担任班主任的专任教师占到总数的45.19%。既然在当前的学校管理格局中班主任是不可缺少的,而且数量庞大,那么,班主任从事的班主任工作就和教学、学校管理一样水到渠成地成了主业。
(二)谁都可以做班主任吗?——班主任是有任职资格要求的
晨会时班主任在讲桌上放了一盆珍珠蕨。讲桌上多了这么个“东西”后,教室里便发生了有趣的故事……
“谁把花放到这里来了,不知道上数学课需用的教具多嘛!讲桌上放花,教具放哪里!李辰,是不是你这个班长干的好事,赶紧把花拿走!”数学老师的抱怨声很大。
“珍珠蕨是挺有生机的,遗憾的是它只长叶不开花!谁去选的?眼光不怎么样!”穿着时髦的英语老师总喜好对班级文化建设指点一二。
“这里多这么一盆花草,整个讲桌就有诗意了。‘无边光景一时新’——多好啊——这样的教室才是语文学习的最佳场所。”文雅气息扑面而来的时候,语文老师也就开始了今天的课程。
……
实际上,班主任放这盆珍珠蕨的目的与任课教师的想法是不一样的。
“为了美化一下讲桌,我放了这盆珍珠蕨。讲桌上放绿草,是为了避免分散同学们的注意力。大家是初中生了,我想大家也不喜欢满教室都是艳丽的花朵吧。尤其是,我感觉初中时期的你们,就像这朴实无华的珍珠蕨,尽管思想上仍有些幼稚,也有一些缺点,乍看起来不起眼,有些同学甚至让人看着‘不顺眼’,但你们的生命芬芳迟早会打动周围的人的,因此,珍珠蕨应该在教室里陪伴你们!”
这些文字节选自一位班主任的教育随笔。
在各位任课教师的眼中,这盆珍珠蕨的存在价值是不一样的,他们并没有真正从审美的角度去看待它。这盆珍珠蕨的真正价值便被各位任课教师漠视或误读了。学生就像这珍珠蕨,在不同任课教师那里,得到的教育对待是不一样的。由于肩负着相对独立的学科教学任务,任课教师更多的时候是站在学科教学的立场看待学生的成长表现,班主任相对而言能全面把握学生的成长,从培养人的角度全面地看待学生,发现并不断提升每一个学生潜在的生命价值。
班主任为什么能做到这样呢?只是履行工作职责吗?不是的,班主任能这样做,是因为他们具备了独特的关于班主任工作的专业道德、专业知识与专业能力。由此看来,并不是每一位教师都能做班主任。教师只有在经过系统的专业培训后,具备了关于班主任工作的专业道德、专业知识与专业能力,取得了任职资格才能担任班主任。对班主任的任职资格有了特殊要求,就意味着这一岗位具有高度的专业性了。因此,班主任工作也就成了主业。
(三)班主任到底是干什么的?——班主任在发挥独特的社会功能
第三章 职责与任务
第八条 全面了解班级内每一个学生,深入分析学生思想、心理、学习、生活状况。关心爱护全体学生,平等对待每一个学生,尊重学生人格。采取多种方式与学生沟通,有针对性地进行思想道德教育,促进学生德智体美全面发展。
第九条 认真做好班级的日常管理工作,维护班级良好秩序,培养学生的规则意识、责任意识和集体荣誉感,营造民主和谐、团结互助、健康向上的集体氛围。指导班委会和团队工作。
第十条 组织、指导开展班会、团队会(日)、文体娱乐、社会实践、春(秋)游等形式多样的班级活动,注重调动学生的积极性和主动性,并做好安全防护工作。
第十一条 组织做好学生的综合素质评价工作,指导学生认真记载成长记录,实事求是地评定学生操行,向学校提出奖惩建议。
第十二条 经常与任课教师和其他教职员工沟通,主动与学生家长、学生所在社区联系,努力形成教育合力。
这些文字节选自教育部2009年8月发布的《中小学班主任工作规定》。这是教育部在以往的相关规定的基础上对班主任的工作职责与任务提出的更详尽的要求。这些文字表明:与一般的任课教师相比,班主任的工作职责要独特得多,工作任务要丰富得多。由于班主任履行着特殊的社会角色,班主任工作具备的社会功能便不可替代,班主任工作自然是主业了。
 
二、问题:学校落实班主任工作的主业地位面临的现实困境
(一)理论支撑不到位:班主任工作的逻辑起点等基本问题没有具体界定,导致主业落实的学术品性不高。
现在,不少论调对班主任的专业素质的要求带有浓厚的理想主义色彩:几乎是在意识上呼唤、实践中要求班主任应“无所不知”,最好“无所不能”,面对学生出现的成长偏差能“包打天下”。这样平行列出的专业素质,像心理咨询等素养连一些专职的社会工作者穷其一生的研究与实践也不一定完善,怎么能要求班主任在在岗的几年间具备?这样的表述不仅无益于班主任的素质结构的确定,还是一种理性严重欠缺的理论误导。班主任的素质结构不能明确,那么,班主任能干得了什么?这样的基本问题诠释不清,怎么体现班主任是专业技术人员?更遑论什么班主任工作是主业。
有的论调甚至开始探讨班主任在什么时候消失。有些学校曾经尝试取消班主任,这样的实践没有了下文,说明了什么?尽管班主任工作存在一些问题,但又找不到合适的力量来替代它,是不是应该更多地去探讨怎么完善它?实践证明,班主任是中小学教育的重要力量,那么多专任教师在从事一项不可或缺的工作,却要置身冷漠、讽刺、挖苦、质疑的工作环境。在这样不正常的理论探讨中,班主任工作的主业地位的明确与落实只能处处碰壁。
当前,关于班主任工作的探讨更多的是策略、方法、手段等技术层面的描述,对逻辑起点、价值本体等基本问题的探讨少之又少。原点的问题没有弄明白,怎么能把大量的精力用于探讨更上位的问题?那样做,班主任工作的主业地位的明确与落实就像是雾里看花、水中望月!
这三种倾向只是当前班主任工作理论探讨欠缺的部分表现,却反映了一个最基本的问题:尽管历经了近七十年的讨论,但蹒跚成长的班主任工作理论探讨几乎没有留下学科建设的痕迹。从一开始,班主任工作的理论探讨就没有考虑学科建制的问题。唯一让人感到庆幸的是,在七十年的理论探讨中积累了可贵的学术资源。到目前为止,班主任工作的学科建制依然是零起点:没有全国范围的学术共同体;高等师范院校普遍不正式开设这一课程,研究这一问题的人更少;基层教育部门中几乎没有指导班主任工作开展的职能部门,更没有专职的研究人员;关于这一学科的研究生招生依然是停留在文件中。不从学科建设的高度解决班主任工作的基本问题,班主任工作就没有学术品性可言,班主任工作的主业地位的明确与落实自然理性不足,名不正言不顺。
(二)政策落实不到位:地方教育部门有不作为的嫌疑,降低了主业落实的力度。
班主任工作是主业的政策落实,地方教育部门有不作为的嫌疑,具体体现为两点。第一,入门制度有专业欠缺,无法体现这一岗位的不可替代性。《教育部办公厅关于启动实施全国班主任培训计划的通知》规定,从2006年12月起建立班主任岗位培训制度,这只是宏观性地提出了班主任的任职资格取得要求,需要地方教育部门去落实。现在,省一级教育部门在严格意义的班主任资格认定中普遍缺位,绝大多数地方是由市(县区)教育局组织。在经过几天的培训后,当地教育部门就发放资格证。这样的资格取得水准是不平衡的,有些市(县区)的实践甚至缺乏专业内涵,无助于教师的班主任工作水准的真正提升。综上所述,地方教育部门到现在依然没有建立起严格意义上的资格取得制度。没有资格取得机制,一般教师很轻松地就能取得班主任的任职资格,班主任工作的不可替代性无法体现。第二,工作职责界定不清晰,岗位归属没有确定。《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》指出:“进一步明确班主任的工作职责。”《中小学班主任工作规定》在第三章《职责与任务》中从五个方面对班主任的职责进行了界定。但到现在,鲜见有省、市、县(区)三级把这一精神细化到当地的班主任工作职责界定中的行为。由于没有中观层面的政策依据,中小学不容易具体地确定班主任的工作职责。工作职责不能准确界定,那么,班主任是干什么的?一个岗位是干什么的这样最基本的问题都弄不清楚,班主任工作是主业的落实犹如痴人说梦。
(三)社会支持不到位:人事、财政等部门的支持力量微弱,减缓了主业落实的速度。
目前,对于班主任工作的主业地位的确定,人事、财政等部门的支持力量微弱,具体体现为两点。第一,人员配备不一定能跟得上。《中小学班主任工作规定》中要求,“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量。各地要合理安排班主任的课时工作量,确保班主任做好班级管理工作。”如果学校真要减掉班主任一半的课时工作量,那么余下的课时工作量就要有别的教师来承担。广大学校尤其是普遍缺少师资的农村学校,一时到哪里寻找这些教师?教师的编制权又掌握在人事部门手中,教育部门、学校没有能力解决师资来源。因此,在广大学校,班主任仍要超负荷地开展工作。第二,班主任的岗位津贴标准没有明确的规定。很长时间内,班主任的岗位津贴并不能反映班主任的工作价值,有人曾戏称其是“侮辱性报酬”。关于班主任的津贴现状的改变,不少教师寄希望于出台的新规定。2009年8月,《中小学班主任工作规定》在期盼中出台了。此“规定”要求,“班主任津贴纳入绩效工资管理。在绩效工资分配中要向班主任倾斜。对于班主任承担超课时工作量的,以超课时补贴发放班主任津贴。”但是,地方执行的具体标准没有明确的指导性意见或细致性的规定,而省市这两级目前也没有出台明确的规定,那么县(区)这一级依据什么标准,怎样向班主任倾斜?还有一个问题是,中小学如果发放超课时补贴,不少地方的财政部门、审计部门一般又不允许。尤其是,教师的绩效工资的发放,从全国范围内来看并没有真正地全面铺开,目前地方各级出台的一些规定,大多是对国家政策的解读。每一项政策都有提出的历史背景和社会需要,单纯的政策解读是衍生不出新的具体规定的。因此,没有明确的政策依据,班主任的津贴发放标准体现班主任的工作价值的落实恐怕不好操作。不好操作,县(区)这一级是不是会处于观望中呢?特殊岗位的岗位津贴往往与这一岗位的重要性成正比。班主任的岗位津贴落实没有眉目,班主任工作的主业地位便不能很好地体现。
(四)自身改革不到位:学校科层制管理弊端的革除难度重重,缩减了主业落实的空间。
班主任的主业地位的落实,需要中小学的管理结构、管理环境和管理文化进行整体性的改革,尤其需要学校的科层制管理的层级结构的改变。学校科层制管理的改革,将重建学校的管理结构,新的管理结构如何实现最大化的管理职能?新的管理者怎么产生?原有的管理人员如何分流?这些问题不是简单把学校的科层制管理废止就能马上解决的。在这一管理机制不能发生性质改变的前提预设下,班主任仍要向每一个职能科室负责,仍要背负很多附加职责。“谁都能支使班主任干活”的管理格局,体现不出班主任工作的主业地位。
另外,班主任工作是主业了,很多任课教师会觉得班级建设的一些事情自己不做“名正言顺”,容易导致班主任在日常工作中有孤掌难鸣的感觉。另外,尽管目前的班主任制要求班主任经常联系任课教师,但具体的联系时间、联系内容等并没有具体的规定,班主任与任课教师联系的随意性很大,效果无法保证。在目前的科层制管理格局中,让班主任去管理任课教师的可能性太小。班主任的管理地位过低,也体现不出班主任工作的主业地位。
(五)落实主体不到位:班主任没有明显的利益对立面,缺乏主业落实的原动力。
班主任工作的主业地位不能快速确立,和班主任的身份不能确定也有一定的关系。按照社会学的冲突理论来分析和解释班主任的身份,会得出班主任目前不具备为了自己的身份去和周围世界冲突的基本条件。第一,班主任没有明显的冲突对立面。由于岗位归属不确定,班主任的多重身份决定了一时难以找到主要的冲突科室与管理者。第二,班主任没有明显的冲突意识。目前,学科教师的身份还是班主任的主要身份,职称评聘等涉及班主任的专业技术水平认定与物质待遇的方面,都还是依据学科教学的实绩。班主任是教师的附加身份或次要身份的痕迹仍很明显。因此,班主任以附加身份或次要身份面对班主任工作,其冲突意识自然很淡薄。第三,班主任缺乏为自己的角色不懈奋斗的原动力。到目前为止,做不做班主任对教师而言并没有真正的利益驱动。尽管《中小学班主任工作规定》中有这样的规定:“教育行政部门建立科学的班主任工作评价体系和奖惩制度。对长期从事班主任工作或在班主任岗位上做出突出贡献的教师定期予以表彰奖励。选拔学校管理干部应优先考虑长期从事班主任工作的优秀班主任。”“对长期从事班主任工作或在班主任岗位上做出突出贡献的教师定期予以表彰奖励。”表彰奖励由哪一级教育部门来做?怎么操作?都还是未知数。“选拔学校管理干部应优先考虑长期从事班主任工作的优秀班主任。”怎么优先考虑?还是受制于县(区)级教育主管者、校长的个人素养,不一定能普遍落实。
班主任也是一个处于利益交割中的社会人,没有具体的利益纷争,他还会为自己的身份而不懈地奋斗吗?尽管目前不少班主任对自己的工作环境、待遇等存在困惑、无奈、不满,但努力争取改变现状的班主任却很少,原因就在这里。班主任把班主任工作当主业追求的意识不够明显,自然也就不利于班主任工作的主业地位的落实。
 
三、求解:学校落实班主任工作的主业地位的盲点突破
(一)具体界定班主任的职责与任务,确定班主任的岗位归属,体现班主任工作独特的社会功能。
学校要结合本校的实际情况,从学生教育、学生管理与班级建设三个方面具体界定班主任的职责与任务。比如,关于班主任联系任课教师的职责与任务可以从联系目的等方面进行界定:(1)联系目的:任课教师和班主任共同做好班级建设;(2)联系时间:联系会安排在每周的周三课外活动时间,每次活动时间不少于半个小时(班主任和某一任课教师的联系依据情况由班主任和任课教师确定联系时间);(3)联系对象:语文、数学、英语三门学科的任课教师一组,物理、化学、生物三门学科的任课教师一组,政治、地理、历史三门学科的任课教师一组,音乐、体育、美术、信息、校本等学科的任课教师一组(班主任按照上述四组的顺序依次组织联系会,学期末期终考试的月份,可以分考试学科和考察学科两组组织联系会。班主任组织联系会时分组进行,和某一任课教师单个联系时不分组。);(4)联系形式:联系会、单个联系;(5)联系内容:凡参与联系的教师每次都要准备书面联系内容;(6)联系组织:一般由班主任组织联系活动;(7)联系评价:班主任评价任课教师的参与联系的情况;(8)联系档案:与任课教师的联系有关的档案由班主任负责建构。
在不改变科层制管理形制的前提下,确定职责与任务,确定班主任的岗位归属的可能性大一些。笔者以为,鉴于班主任工作的独特属性,应该由学校负责学生管理工作的科室管理班主任。只有这样,才能体现班主任工作独特的社会功能。确定了岗位归属后,像卫生工具的领取、有关费用的收缴等不属于班主任工作内容的事务班主任就不必做了。如果一些工作需要班主任介入,则由相关科室和班主任的分管科室协商后再做决定。
(二)明确班主任的冲突内容,增强班主任落实班主任工作作为主业的原动力。
学校可以从物质肯定、精神鼓励、发展机遇三个方面明确班主任的冲突内容,让教师感觉到做班主任的现实价值。一是,提高津贴发放标准。在当前各级有关部门没有出台具体的规定之前,有条件的学校可以单独设立数目可观的班主任岗位津贴。二是,单设精神鼓励指标。学校要单独设立优秀班主任、优秀管理奖、班主任工作技能、学科带头人的评比、奖励指标。尤其是优秀管理奖的认定,要和优秀教学奖的地位同等对待。三是,明确发展机遇。学校要具体界定在职称评聘、学校管理干部选拔中,班主任的优先权到底有多少。职称评聘时,要求教师必须有担任班主任的经历。关于学校管理干部的选拔,最起码要明确:和学科教师、职员的条件同等的前提下,优先考虑班主任;新选拔的干部中,班主任的比例要超出总人数的一半以上;学科教师、职员被选拔为管理干部,有班主任工作经历的优先考虑。
(三)进行班主任系列的职称评审,提高班主任工作的专业地位。
学校可以借鉴教师的职称评审办法,单独进行班主任系列的职称评审,并和学科系列的教师职称同等对待。学校应从岗位职责、任职条件、任职周期、评审细则等方面做出明确规定。比如,关于职级层次,笔者以为可分为四个职级:初级班主任、二级班主任、一级班主任、高级班主任。每个职级的专业要求可以从这四个层次上加以区分:初级班主任应概括性地了解所在学段的班主任工作的基本要求,能完成班主任工作的基本任务,对班主任工作有独特体会。二级班主任应熟知所在学段的各个年级的班主任工作的要求,能出色地完成班主任工作任务,对班主任工作有独特认识,有担任本学段各个年级班主任的经历。一级班主任应熟悉所在学段的各个年级的班主任工作的要求,有自己的班主任工作特色,对班主任工作的理论探讨做出有效尝试,至少有两次担任本学段各个年级的班主任的经历。高级班主任应熟知各个学段每个年级的班主任工作的要求,具备较高的班主任工作艺术,个性化经验有一定的辐射力,对班主任工作理论的探讨有突出贡献,有多次担任本学段各个年级的班主任的经历。
(四)实施“跟进式培训”,使班主任经历较长时间的专业训练,增加完成班主任工作的专业含量。
跟进式培训是指学校根据班主任的素质结构的基本要求,在不同时期,根据不同班主任的专业基础、成长需求提供不同形式、内容不一的岗位培训。
首先,确定班主任的素质结构,为日后的培训设定培训内容。学校可从三个方面确定班主任的素质结构。第一,核心素质:包括职业道德、教育能力、管理能力、心理辅导能力、教育科研素养、自我提高能力,班主任要完全具备这些能力。第二,一般素质:包括家庭教育素养、班级文化建设能力、班级档案的建构能力、班级活动的组织能力、职业规划指导能力、政策法规素养,班主任熟悉这些素质即可。第三,边缘素质:包括美学素养、社会学素养、人学素养、认知科学素养、学习论素养,班主任了解这些素质结构,遇到学生出现的一些疑难成长偏差后,知道向哪些专业力量寻求帮助。
其次,实施各有侧重的上岗培训、岗初培训、个体培训、网络培训、资格培训。基于通识的上岗培训追求把特定的观念、技术系统呈现给刚当班主任的教师。立足校本的岗初培训在新一届学生组建班级一个月左右后进行,在分析了这一届学生的家庭背景、居住区域等基本信息的基础上确定培训重点。区分差异的个体培训能弥补各位班主任的知识缺陷与能力不足。为此,学校应购置大量的有关班主任工作的书刊、音像资料,便于相关班主任自主学习选用;学校还要经常性地搜集有关班主任工作的研讨会、培训会信息,根据会议主题指派有研究兴趣的或在此领域存在不足的班主任参加。挖掘潜质的网络培训要求班主任参加一些教育行政部门、大型网站组织的网络培训,让班主任的案例学习、问题研究、互动研讨有机地结合在一起。指向单一的资格培训是指由学校出资,鼓励班主任参加心理咨询师的资格考试,取得心理咨询资格。
(五)实施“激发式管理”,提高班主任的专业自主权,增强完成班主任工作的学术品性。
“激发式管理”是指学校在管理中提高班主任的专业自主权,引导班主任用自己的先进理念、自己最擅长的方式方法完成日常工作,并争取早日形成自己的工作个性。具体分析,学校要做四个方面的努力。第一,学校要唤醒班主任的专业自主意识。学校要引导班主任形成对专业自主权的价值意义的深刻理解,并不断地追求更自主、更完善、更合理的专业行为。具体的分析就是学校要引导班主任进行个性测量、分析自己的工作基础、确定工作个性的形成目标、制定工作个性的形成规划。第二,学校要提升班主任的专业自主权的执行能力。学校要着重从规划自己专业发展目标的能力、对自己的班主任工作行为进行调控的能力、对自己的班主任工作行为进行反思的能力、对自己的班主任工作行为进行自我评价的能力这几个方面进行引导。第三,学校要营造民主的管理文化氛围。学校要充分尊重班主任的专业地位,与班主任形成双向互动的工作机制,学校不但要积极鼓励班主任的教育行为自主,而且要尽可能地为班主任的专业自主权的实现创造条件。第四,对每一位班主任采取有针对性的管理策略。学校在日常管理中强化支持意识,淡化行政指令意识,根据每一位班主任的工作个性,把单一的领导变为主动的服务,进行有针对性的管理。
(六)实施“捆绑式评价”,扩充班主任的管理权限,壮大完成班主任工作的专业力量。
“捆绑式评价”是指学校要把班主任、任课教师的评价捆绑在一起进行。为此,学校可从三个方面进行尝试。第一,丰富评价内容。把每一学期学科教师的教学质量和班级的管理质量、班级的整体教学质量捆绑在一起评价,引导任课教师多参与班级建设。第二,改变评价单位。改变过去以班级为单位的评价定位,变为以学生个体为评价单位。对班主任的工作绩效的评价:从学习水平提高、人格水平提高等方面综合来分析一个学生的成长变化,然后确定班主任的教育质量为优秀、良好、称职或不合格等次。累计这几十个评价结果综合确定班主任的工作绩效等次。对任课教师的工作绩效的评价:分析每一个学生某一学科的学习水平的提高情况确定该任课教师的教学质量为优秀、良好、称职或不合格等次。累计这几十个评价结果综合确定该任课教师的工作绩效等次。这样的评价关注任课教师、班主任对每一个学生的帮辅效益,任课教师、班主任自然会联系各种教育力量尽最大可能地造就每一个学生。第三,赋予班主任评价任课教师的权利。学校要出台相关的评价制度,对一些细节作出具体规定。比如,评价内容主要包括备课质量、课堂质量、作业批改质量、试卷的命题与批改质量、个别辅导质量等等;评价结果要计入任课教师的总体评价。有了评价权,班主任再联系任课教师参与班级建设时,任课教师的参与度、参与质量就有了保证。
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